Para analisarmos o sujeito dos direitos humanos precisamos recordar de onde surgiu a noção de sujeito com a filosofia moderna. E, realmente, é uma das noções fundadoras do humanismo e de alguns dos principais valores do mundo ocidental.

É possível, positivamente, existir a Educação para a Paz e os Direitos Humanos que emerge justamente como ação de resistência cultural diante das formas de autoritarismos, guerras, discriminações, extermínios e, tantas outras práticas violadoras dos direitos à vida e à dignidade da pessoa humana.

Resistir a uma cultura autoritária significa não perder a capacidade de se indignar diante da violência social e institucional, bem como experimentar a formação e conscientização de cidadania proativa e capaz de transformar mentalidades, atitudes, modos de agir e de governar.

A afirmativa está presente no Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH)[1] de que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajam a consciência da Humanidade, continua merecendo atenção da humanidade e dos educadores.

Na América Latina, a educação para a paz e os direitos humanos emerge no processo de transição democrática vivenciado por vários países, ainda em meados do século XX. Dalmo Dallari[2] ainda na década de 1960 situa o nascimento dos direitos humanos pela capacidade de resistência do povo frente ao arbítrio, às prisões arbitrárias e à tortura como prática institucional, ressaltando, mais uma vez, que a educação em e para os direitos humanos não se dissocia do respeito, da proteção e da defesa dos direitos humanos, associando a cultura de direitos com a prática democrática.

Pode parecer um paradoxo, mas na verdade durante esse período com a tortura, com as violências, as prisões arbitrárias nasceram praticamente o povo brasileiro. Éramos, na época um mero ajuntamento de indivíduos.

E, nesse momento, para resistir às violências, resistir à ditadura o povo foi tomando consciência, foi se organizando e nesse período exatamente surgiram organizações sociais que tiveram uma importância extraordinária no encaminhamento da história brasileira, na afirmação dos valores humanos e na defesa da democracia.

E, nós demos então no Brasil a aplicação a um preceito que já no século XVII tinha sido enunciado por Montesquieu quando escreveu que a “a força do grupo compensa a fraqueza do indivíduo”.

O direito à Educação em Direitos Humanos não se dissocia do reconhecimento do direito à educação. Na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789, a educação é vista enquanto necessidade que favorece o progresso da inteligência pública. O artigo XXII afirma “A instrução é a necessidade de todos.  A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso da inteligência pública e colocar a instrução ao alcance de todos os cidadãos”.

 Já na Carta da Organização dos Estados Americanos de 1948[3], em seu artigo 30, a Educação é vista como condição e como meio para se alcançar o desenvolvimento integral.

A Educação é reconhecida como direito universal no artigo 12 da Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem (1948) e na Declaração Universal dos Direitos Humanos, do mesmo ano.

A Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem afirma a Educação como um direito que, ao menos na instrução primária, deve ser gratuita, significando a “igualdade de oportunidade em todos os casos, de acordo com os dons naturais, os méritos e o desejo de aproveitar os recursos que possam proporcionar a coletividade e o Estado”.

A instrução deve gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais, a instrução elementar obrigatória, a instrução técnico-profissional e a instrução superior deve ser acessível e baseada no mérito.

De 1990 a 2001, o direito universal à educação continua sendo preocupação da Declaração Mundial de Educação para Todos e da Conferência Internacional de Educação, realizada em Genebra.

A Declaração sobre os Direitos dos Povos à Paz foi adotada pela Assembleia Geral da ONU em sua Resolução 39/11, de 12 de novembro de 1984, ressaltou a preocupação universal com a segurança e a paz internacional, face as permanentes guerras e ameaças de catástrofes nucleares.

O bem-estar[4] material e o progresso, assim como a preservação da vida na terra, dependem da capacidade de negociação das nações no sentido de ampliarem a realização e o respeito aos direitos e às liberdades fundamentais.

No Brasil, o direito à Educação em Direitos Humanos foi sendo conquistado, inicialmente, pelas entidades da sociedade civil que, na modalidade não-formal, desenvolveram as primeiras experiências de educação em e para os direitos humanos, engajadas nos processos de resistências e de conquistas de direitos.

Com o Programa Nacional de Direitos Humanos, em 1996, a Conferência Nacional dos Direitos Humanos propôs, como uma das metas de ação, a implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que só foi criado em 2003.

Desde então, a Educação em Direitos Humanos vem sendo objeto de política pública, através de programas e projetos junto ao sistema formal e não-formal de ensino, como uma estratégia para sensibilizar e formar educadores e gestores do sistema de ensino a se engajarem na missão de construir uma cultura de e para os direitos humanos.

Os marcos nacionais em relação à proteção de direitos no Brasil que devem ser consultados no trabalho da Educação em Direitos Humanos como marcos éticos- político-jurídicos estão sistematizados no Anexo 3, Quadro II – Marcos Nacionais para o Direito à Educação e para a Educação em e para os Direitos Humanos.

O compromisso do Estado Brasileiro com a Educação em Direitos  Humanos é recente(infelizmente), uma vez que, só a partir de 1988, com o retorno do  Estado Democrático de Direito, é que o Brasil pode não só ratificar importantes  Mecanismos Internacionais de Proteção dos Direitos Humanos, como instituir Direitos Humanos como política pública transversalizando em programas e planos  nacionais no âmbito dos direitos humanos e nos campos das políticas públicas  como educação, saúde, ação social, justiça e segurança pública.

Entretanto,  o compromisso com a Década da Educação em Direitos Humanos[5] vem  se efetivando com o processo de implantação do Plano Nacional de Educação  em Direitos Humanos que, a partir de 2003, começou a mobilizar a criação de  comitês nacional e estaduais, a criação de setores institucionais para dar mais  centralidade junto à Secretaria Especial dos Direitos Humanos e ao Ministério da  Educação, bem como ao Ministério da Justiça, de modo a fomentar programas  e projetos voltados para formação e capacitação em Educação em Direitos  Humanos nas áreas de educação básica, educação não-formal, educação  superior, educação e mídia e educação dos profissionais de justiça e segurança.

Na evolução dos direitos humanos, três dimensões, ou gerações e, são gerações no sentido da evolução histórica e, não no sentido biológico, pois não são superados com a chegada de uma nova geração, os direitos precedentes continuam incorporados na geração seguinte.

A primeira dimensão corresponde à das liberdades individuais, ou os direitos civis. São as liberdades reconhecidas no século XVIII, direitos individuais contra a opressão do Estado (o absolutismo monárquico e os privilégios da aristocracia), contra as perseguições religiosas e políticas, contra o medo avassalador em uma época do puro arbítrio e a divisão em castas, em estamentos, mais do que em classes sociais.

Tais direitos incluem, além da integridade física, as liberdades de locomoção, propriedade, segurança, acesso à justiça, associação, opinião e expressão e crença religiosa. Foram consagradas em várias declarações e firmadas nas Constituições de diversos países.

A segunda dimensão é a dos direitos sociais, do século XIX e meados do século XX. Refere-se aos direitos ligados ao trabalho, como salário, jornada fixa, seguridade social, férias, previdência etc. São também aqueles direitos de todos e não apenas dos que estão empregados (a carteira assinada (CTPS)!) como o direito à educação, saúde, habitação, cultura, lazer e, novamente, segurança.

São direitos marcados pelas lutas dos trabalhadores já no século XIX e acentuadas no século XX, bem como as lutas dos socialistas e da social-democracia, que desembocaram em revoluções e no Estado de Bem-Estar Social.

A terceira dimensão é aquela dos direitos coletivos da humanidade. Referem-se esses à defesa ecológica, à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, à partilha do patrimônio científico, cultural e tecnológico. Direitos sem fronteiras, ditos de “solidariedade planetária”.

Assim sendo, testes nucleares, devastação florestal, poluição industrial e contaminação de fontes de água potável, além do controle exclusivo sobre patentes de remédios e das ameaças das nações ricas aos povos que se movimentam em fluxos migratórios (por motivos políticos ou econômicos), independentemente de onde ocorram, constituem ameaças aos direitos atuais e das gerações futuras.

O direito a um meio ambiente não degradado já se incorporou à consciência internacional como um direito “planetário”. O mesmo ocorre com a dominação econômica dos países ricos, sob a hegemonia norte-americana, secundada pelo G-8[6].

Essa dominação implacável identifica uma óbvia violação do direito mundial ao desenvolvimento. E a consciência desse direito universal legitima movimentos de “cidadania mundial”, como os ocorridos em Seatle, em Praga, em Porto Alegre e em Gênova, de oposição às reuniões dos grandes órgãos da economia globalizada, que pretendem impor as suas regras de um novo e devastador imperialismo.

A distinção histórica em gerações de direitos humanos, a partir do século XVIII, se faz coerente para os países do primeiro mundo, para nós a questão se coloca de outra forma. Nunca tivemos uma “revolução burguesa”, pois nossas classes proprietárias não precisaram lutar em defesa de liberdades civis e políticas que lhes estivessem sendo negadas (vide, a respeito, a análise de Sergio Buarque de Hollanda quando afirma que, no Brasil, “a democracia sempre foi um lamentável mal-entendido”).

Em nosso país, a consciência da dignidade humana na liberdade, na igualdade, na solidariedade nasceu ao mesmo tempo, de um só golpe, no século XX[7].

É fato inegável, ademais, que sempre tivemos a supremacia dos direitos políticos sobre os direitos sociais. Criamos o sufrágio universal – o que é, evidentemente, uma conquista – mas, com ele, criou-se também a ilusão do respeito integral pelo cidadão. A realização periódica de eleições convive com o desprezo pela dignidade de todos, e não apenas dos “de cima”.

Portanto, é possível afirmarmos que, ao contrário dos países europeus e da América do Norte, aqui ao sul do Equador os direitos econômicos e sociais são a condição essencial para a realização das liberdades. Ou seja, os direitos econômicos e sociais são, para nós, a condição da democracia, e não o contrário.

O grande problema dos direitos humanos é a sua não-efetividade, pois sua defesa dependerá sempre da institucionalização de um sistema de poder, de uma posição de poder na sociedade. Objeto dos direitos econômicos e sociais são políticas públicas ou programas de ação governamental, que visam a suprimir carências sociais.

Os titulares desses direitos são os grupos carentes ou despossuídos tal como sujeito coletivo, ou individualmente, para todas as pessoas que os compõem. É o que ocorre, por exemplo, com os direitos trabalhistas – de fruição coletiva e individual – e dos direitos em matéria de acesso ao ensino fundamental (vide Constituição Federal brasileira vigente, art. 208).

A cidadania democrática pressupõe a igualdade diante da lei, a igualdade da participação política e a igualdade de condições socioeconômicas básicas, para garantir a dignidade humana.

Essa terceira igualdade é crucial, pois exige uma meta a ser alcançada, não só por meios de leis, mas pela correta implementação de políticas públicas, de programas de ação do Estado. Eis que se afirma, como necessidade imperiosa, a organização popular para a legítima pressão sobre os poderes públicos.

A cidadania ativa pode ser exercida de diversas maneiras, nas associações de base e movimentos sociais, em processos decisórios na esfera pública, como os conselhos, o orçamento participativo, iniciativa legislativa, consultas populares.

A prevenção da violência, a constituição de atores sociais conscientes, a  busca permanente do aprimoramento das noções de justiça, a construção  de práticas sociais tolerantes, o desenvolvimento econômico acompanhado  de desenvolvimento humano, a produção econômica engajada ao meio ambiente protegido e equilibrado são construções sociais que dependem do  engajamento de todos, onde se destaca a escola como um lugar de produção  e reprodução das condições de viabilização destes esforços conjuntivos para  a criação de inovadoras formas de constituição do convívio.

A sociedade está sendo desafiada “a pensar-se” ( seja pelos índices terrificantes de violência), o planeta está desafiado “a pensar-se” (pelas previsões alarmantes decorrentes da má apropriação da vida natural), e a integração dos esforços humanos deve servir como forma de condicionamento produtivo de um futuro possível e sustentável para todos, especialmente para as novas gerações.

As técnicas pedagógicas devem se orientar no sentido de uma geral recuperação da capacidade de sentir e de pensar. Isto implica uma  prática pedagógica capaz de aproximar-se de seus efeitos explorando os diversos  sentidos; assim, deve espelhar a capacidade de tocar os sentidos nas  dimensões do ver (uso do filme, da imagem, da foto na prática pedagógica),  do fazer (tornar o aluno produtor, capaz de reagir na prática pedagógica e na  prática social-comunitária), do sentir (vivenciar situações em que se imagina o  protagonista ou a vítima da história e da integração), do falar (interação que  aproxima a importância de sua opinião, de sua história de vida, de sua experiência  local), do ouvir (palavras, músicas, sons, ruídos, efeitos sonoros, que repercutem  na ênfase de uma informação, de uma análise, de um momento, de uma situação).  Portanto, diálogo, escuta ativa e empatia são imprescindíveis para a preservação da dignidade humana.

Este arcabouço de formas de fomentar a aproximação do sentir e do pensar crítico se dá pelo fato de penetrar pelos poros, gerando angústia, medo, dúvida, revolta, mobilização, reflexão, interação, opiniões exaltadas, espanto, descoberta, curiosidade, anseios, esperanças...

Entre várias das temáticas abordadas e tratadas nesses primórdios da cultura ocidental, desde a Grécia Antiga, destaca-se a da justiça. Platão, no diálogo ’República[8], discute a perfeição associada à questão da justiça, porém voltada à realização de um Estado ideal, pensado e tentado a sua realização.

Na República, não há qualquer alusão aos fundamentos do Estado. Mas, é na teoria das “partes da alma” onde se localiza o debate sobre a questão do que é justo.  Enfrenta tal discussão não simplesmente de forma teórica, mas como uma atitude prática, isto é, numa atitude modeladora da alma, menos psicológico e mais pedagógico.

Isto fez Sócrates mover o Estado. Não como expressão de relações de uma Paideia que assuma um Estado historicamente dado, experiencial, mas como uma projeção da ideia de bem, erguido no centro desse ideal de Estado perfeito.

O ‘diálogo’ República mantém o tema central que Sócrates apresentou em outros ‘diálogos’, que é a aretê[9]. Inicialmente, não apresenta algo sobre o Estado, como era do estilo de Sócrates.

Aprofundado pelo diálogo, realizando o exame de uma virtude concreta que na sua interpretação resume todas as demais virtudes: a justiça. O conceito de justiça está acima das normas humanas e tem sua origem na própria alma.  Aquilo que o filósofo apresentou como sendo justo, só encontra o seu fundamento na íntima natureza da alma.

Toda a estrutura interna do pensamento platônico é dialógica e reflete uma pedagogia da época. O pensamento, o discurso ou a razão tornam-se a mesma coisa, expressos por um diálogo silencioso da alma, exigindo a possibilidade de transição da esfera da subjetividade para a da intersubjetividade. Esta possibilidade concretiza-se a partir deste mesmo diálogo da alma com ela própria.

O diálogo, expressando-se como um agir (dialégesthai) que acontece internamente no pensar. Assim, passa a oferecer as condições de realização de si com o outro, estando incluído na ação concreta do falar.

A caminhada para o diálogo é denunciadora ao considerar uma autoconsciência marcada pelo conflito da ideia de autonomia do sujeito e uma ética do discurso, apoiada no diálogo pela dialética. E esta é uma ética que tem seus fundamentos em princípios da ação comunicativa, ou seja, da intersubjetividade.

Na escola, isto se configura na organização de um currículo em educação para os direitos humanos que cobra uma teoria da educação, vislumbrando, de forma permanente e ilimitada, a experiência dialógica.

Um exercício em que as pessoas possam exercer a sua discursividade, permeado dos valores éticos em direitos humanos, princípios políticos e educacionais a serem postos em prática no interior da educação em direitos humanos.

É preciso observar os alunos, sua bagagem física e emocional e, perceber se precisam de acolhimento especializado, seja médico, seja psicólogo, seja assistente social e, intensificar o diálogo e a aproximação com o outro, localizando na comunidade onde a escola está inserida e quais sejam suas maiores vulnerabilidades.

Referências

DALLARI, Dalmo. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Editora Moderna, 1998.

FERREIRA, Lúcia de Fátima Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazaré Taves; NÁDER, Alexandre Antonio Gili. Educando em direitos humanos: fundamentos histórico-filosóficos e político-jurídicos. João Pessoa: Editora da UFPB, 2016.

PIOSEVAN, Flávia. Direitos Humanos e Justiça Internacional. São Paulo, Editora Saraiva, 2006.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade.  São Paulo, Editora Cortez, 1997.

[1] Atualmente, a ONU é composta por um total de 193 países-membros, todos signatários da Declaração Universal dos Direitos Humanos. O Brasil, além de fazer parte desse grupo de países, foi uma das primeiras nações a ratificar o documento, sendo um dos 48 países que votara a favor da DUDH durante a Assembleia de 1948.

A DUDH contém ao todo 30 artigos, que abordam questões relativas aos direitos básicos de todos os seres humanos. Entre as diversas pautas que a declaração aborda, estão questões relativas à liberdade religiosa, liberdade de expressão, direito à propriedade e condenação de práticas como a tortura e a escravidão. Três nomes devem ser destacados no contexto histórico da Declaração: Eleanor Roosevelt, René Cassin e Austregésilo de Athayde. Eleanor, viúva do Presidente Roosevelt, foi a Presidente da Comissão responsável pela redação do texto final. René Cassin foi o principal redator da DUDH e recebeu o Prêmio Nobel da Paz de 1968. Austregésilo de Athayde foi o delegado brasileiro na Assembleia Geral da ONU e considerado o mais ativo participante da comissão que redigiu a Declaração.

[2]Vide http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/dalmodallari/dallari_dh_historico_conceito_classificacao.pdf Acesso em 13.4.2023. Após as duas grandes guerras mundiais, em que a humanidade vinha se destruindo, aprova-se em 1948, pela ONU, a Declaração Universal dos Direitos Humanos. É um documento extremamente importante na formulação dos direitos fundamentais. Entretanto, não é respeitada. Disse Sartre que, quando da ascensão do racionalismo, com a caminhada dos burgueses, Deus foi expulso da terra, mas quem foi expulsa foi a Ética, prevalecendo a moral do que convém. É o objetivo econômico, os valores do capitalismo se sobrepondo aos valores éticos.

 [3] Reformada pelo Protocolo de Reforma da Carta da Organização dos Estados Americanos "Protocolo de Buenos Aires", assinado em 27 de fevereiro de 1967, na Terceira Conferência Interamericana Extraordinária. Pelo Protocolo de Reforma da Carta da Organização dos Estados Americanos "Protocolo de Cartagena das Índias", assinado em 5 de dezembro de 1985, no Décimo Quarto período Extraordinário de Sessões da Assembleia Geral, pelo Protocolo de Reforma da Carta da Organização dos Estados Americanos "Protocolo de Washington", assinado em 14 de dezembro de 1992, no Décimo Sexto período Extraordinário de Sessões da Assembleia Geral, e pelo Protocolo de Reforma da Carta da Organização dos Estados Americanos "Protocolo de Manágua", assinado em 10 de junho de 1993, no Décimo Nono Período Extraordinário de Sessões da Assembleia Geral. Disponível em: https://www.cidh.oas.org/basicos/portugues/q.carta.oea.htm  Acesso em 13.4.2023.

[4] “Bem-estar se conquista. Não se ganha de brinde, por conta de benfeitorias das classes dominantes”“Como não se chocar diante da violência doméstica, das mulheres apanhando e sendo traídas, das crianças e idosos vilipendiados?” É bastante óbvio que, nesse contexto, se naturalize a violência para “acabar com a violência”, se prestigie a “lógica da eliminação” dos criminosos mas também dos diferentes. Dá tudo na mesma e está “tudo dominado”, pela via direita (que, por sua inconsistência teórica,  de maneira geral, não se sabe e nem se assume como tal).

[5] A Década das Nações Unidas para a Educação em Matéria de Direitos Humanos 1995|2004 Vide documento disponível em: https://gddc.ministeriopublico.pt/sites/default/files/documentos/pdf/serie_decada_1_b_nacoes_unidas_educacao_dh_.pdf Acesso em 13.4.2023.

[6] O grupo é formado por Estados Unidos, Japão, Alemanha, Reino Unido, França, Itália e o Canadá (antigo G7), mais a Rússia (G8), que não participa de todas as possibilidades de decisão do grupo e pode não ser convidada para algumas das suas reuniões.

"A sigla G-8 corresponde ao grupo dos 8 países mais ricos e influentes do mundo, fazem parte os Estados Unidos, Japão, Alemanha, Canadá, França, Itália, Reino Unido e Rússia. Antes chamada de G-7, a sigla alterou-se com a inserção da Rússia, que ingressou no grupo em 1998."

 [7] Segundo Boaventura de Souza Santos, a pós-modernidade se caracteriza como um período de transição, na medida em que os valores da modernidade estão em crise. Ao mesmo tempo, novos paradigmas ainda não se estabeleceram. Como todo período histórico, a pós-modernidade possui uma face positiva e outra negativa. Convivem, lado a lado e simultaneamente, a valorização do multiculturalismo, as atividades terroristas e o uso da mão-de-obra de países subdesenvolvidos  pelas corporações multinacionais.

[8] A República é o segundo diálogo mais extenso de Platão (428-347 a.C.), composto por dez partes (dez livros) e aborda diversos temas como: política, educação, imortalidade da alma, etc. Entretanto, o tema principal e eixo condutor do diálogo é a justiça.

[9] Platão, por exemplo, na República (335d), valeu-se do termo aretê a fim de se referir às boas qualidades, não necessária e exclusivamente naturais, dos cães e dos cavalos; consta também em Heródoto que Dario mandou talhar em pedra esta inscrição: “Dario, filho de Histaspes, subiu ao trono imperial dos Persas pela virtude (pela aretê) de seu cavalo...” (História, III, 88).  Na Odisseia (XIII, 45) Homero pressupõe a aretê como uma dádiva própria dos deuses, ou seja, como uma qualidade (uma excelência) que lhes pertence, e que podem compartilhar com os homens na medida em que estes fazem por merecer.  A dialética socrática tinha como objetivo questionar as crenças habituais de seu interlocutor para posteriormente, assumir sua ignorância e buscar um conhecimento verdadeiro. O método socrático busca afastar a doxa (opinião) e alcançar a episteme (conhecimento).