Educação especial inclusiva: considerações.

 

Resumo: Infelizmente, o conceito de inclusão social e educacional[1] é ambíguo posto que assuma um significado dentro de contextos históricos determinados que lhe dão definição, conclui-se também que cada comunidade deve buscar a melhor forma de definir e fazer a sua própria política de inclusão escolar, respeitando as bases históricas, legais, filosóficas, políticas e também econômicas no contexto contemporâneo. Há necessidade de implementar políticas de inclusão escolar atendendo as diversidades e necessidades especiais dos discentes e, promover igualmente a integração de pais e responsáveis para aperfeiçoar a aprendizagem efetiva dos portadores de deficiências.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Educação Escolar. Direito educacional. Educação brasileira. Constituição federal brasileira de 1988.

 

 

 

A educação inclusiva é um tema polêmico no Brasil, com controvérsias sobre a separação entre ensino regular e especial.

Entre as controvérsias estão: Permanência de dois sistemas de ensino; Entidades defendem que é necessário manter dois sistemas de ensino, o regular e o especial.

Retrocesso na inclusão:  Algumas organizações da sociedade civil consideram que a Política Nacional de Educação Especial[2]: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida pode representar um retrocesso na inclusão.

Desafios da educação inclusiva são:  Falta de recursos financeiros; Falta de material didático adaptado; Falta de capacitação dos professores; Infraestrutura inadequada nas escolas; Preconceito social; Desvalorização da mão de obra; Condições precárias das instalações; Dificuldade de acessibilidade para os alunos portadores de deficiência. Educação inclusiva como política.

Um dos problemas mais apontados para implementação de ideais inclusivos prende-se com a definição de inclusão, pouco precisa, permitindo interpretações variadas e práticas divergentes dos princípios. A imprecisão se dá em diferentes níveis do sistema educativo.  E a inclusão é mudança.

Torna-se, deste modo, premente explicitar de uma forma clara e articulada os  princípios inclusivos (FEEI, 2006; UNESCO, 2003a), caso contrário há o perigo de se cair  numa situação de tomada de medidas avulso e circunstanciais.

Tal parece ser o caso  português, que perante o seu compromisso de desenvolver um sistema educativo inclusivo,  tem vindo a publicar unicamente algumas medidas normativas dispersas que não  correspondem aos desafios apontados nos diversos fóruns internacionais, que apelam para a  reformulação profunda dos sistemas educativos assente nos princípios inclusivos.

A educação[3] inclusiva é uma política educacional que se baseia nos direitos humanos e na justiça social. O objetivo é que a escola acolha as diferenças e proporcione aprendizagem independentemente das características dos estudantes.

O debate a respeito da inclusão escolar em nosso país tem se traduzido em um embate recheado de polêmica e polarização. Um dos argumentos recorrentes é a proposição de novo paradigma que deve radicalmente mudar a educação de crianças e jovens dotados de necessidades especiais. 

O conceito de inclusão escolar está relacionado com o acesso e permanência dos cidadãos nas escolas, independentemente da sua condição física, intelectual ou necessidade especial. O principal objetivo é tornar a educação possível para todos, respeitando suas diferenças, particularidades e especificidades.

Assim, é proibido que instituições educativas façam distinção entre os alunos, seja por causa de etnia, gênero, condição social, Apraxia, Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou outras formas de segregação.

Cumpre abordar historicamente o movimento, o que reforça a necessidade de se enfrentar o desafio de lidar com a contradição da ideologia importada que representa mais um modismo, e por outro lado, há o imperativo moral que pode ser uma das estratégias para superar os problemas crônicos da educação especial brasileira.

Historicamente, a educação especial começou a ser delineada no século XVI, com médicos e pedagogos que, desafiaram os conceitos vigentes da época e acreditavam na educação.

Na época já a educação formal era direito de poucos, e, apesar de escassas experiências desde o século XVI, o cuidado era de tom custodial e a institucionalização em asilos e manicômios foi a principal resposta social para tratar os desviantes ou retardados[4].

Era uma fase de forte segregação baseada na crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida quando confinada em ambiente separado, também para proteger a sociedade dos anormais.

Com a evolução asilar e a institucionalização da escolaridade obrigatória e ainda em face da incapacidade da escola em responder pela aprendizagem de todos os alunos deram origem, no século XIX, às chamadas classes especiais em escolas regulares, para onde os discentes eram encaminhados.

No entanto, tanto as classes quanto as escolas especiais serviram apenas para proliferar a modalidade alternativa às instituições residenciais depois das duas guerras mundiais.

Já na metade do século XX, surgiu resposta mais ampla em decorrência da montagem da indústria da reabilitação para tratar os mutilados de guerra. E, até a década de 1970, as provisões educacionais eram devotadas para crianças e jovens que eram sempre impedidos de acessar a escola comum, ou ainda, para aqueles que até conseguiam ingressar, mas que passaram a ser encaminhados para as classes especiais por não avançarem no processo educacional tradicional.

A segregação era firmada na crença de que estes serem mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em ambientes separados.

Desta forma, a educação especial fora constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até por motivos morais, religiosos, lógicos, científicos, políticos e legais que surgiram para construir as bases de uma proposta de unificação.

Frise-se que os movimentos em defesa dos direitos humanos foram intensificados na década de 1960, conscientizando e sensibilizando sobre os prejuízos da segregação e da marginalização e, tornando-se uma prática indigna e intolerável.

Nesse contexto surgiu a proposta de integração escolar, afinal todas as crianças e jovens com deficiências teria o inalienável direito de participar de todos os programas e atividades cotidianas que era acessíveis aos demais discentes.

Além dos argumentos morais, existiram ainda fundamentos racionais das práticas integradoras, baseados nos benefícios para os portadores. de deficiências quanto para os colegas sem deficiências.

Os potenciais benefícios para alunos com deficiências seriam: participar de ambientes de aprendizagem mais desafiadores; ter mais oportunidades para observar e aprender com alunos mais competentes; viver em contextos mais normalizantes e realistas para promover aprendizagens significativas; e ambientes sociais mais facilitadores e responsivos.

Registram-se também benefícios potenciais para os colegas sem deficiências seriam: a possibilidade de ensiná-los a aceitar as diferenças nas formas como as pessoas nascem, crescem e se desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitação das próprias potencialidades e limitações.

O outro conjunto de argumentos que fundamentou as práticas integradores foram as bases empíricas da pesquisa educacional. A priori, a ciência produziu formas de educar pessoas que por muito tempo não era consideradas educáveis.

E, posteriormente, a ciência passou a ter evidências que geraram insatisfação em razão da natureza segregadora e marginalizante dos ambientes de ensino especial nas instituições residenciais, escolas e classes especiais.

Enfim, a constatação de que esses alunos poderiam aprender não era mais suficiente e, passou, a ser uma adicional preocupação para investigar "o que", "para que" e onde esses alunos poderiam aprender. A principal meta era desenvolver a independência ou autonomia o que impulsionou a preocupação com a qualidade de vida e com contextos culturais mais normalizantes, a fim de maximizar o desenvolvimento interpessoal e inserção social.

Outro fator relevante que influenciou a mudança de serviços nas décadas de sessenta e setenta foi o custo elevado dos programas segregados, no contexto da crise mundial do petróleo.

Apenas os países desenvolvidos tinham um sistema educacional paralelo para os portadores de deficiências. E, após a década de sessenta, passou a ser conveniente também a ideologia da integração pela economia que representava para os cofres públicos.

O avanço científico trouxe a comprovação das potencialidades educacionais dos portadores de deficiências quanto pelo criticismo científico direcionado aos serviços educacionais existentes.

E, ocorria a explosão da demanda por ensino especial ocasionada pela incorporação da clientela que passava a ser excluída das escolas comuns, fazendo crescer o mercando de empregos de profissionais especializados e a consolidação da área, o que também ajudou na organização político  de grupos que passaram a demandar por mudanças e inclusão.

Ademais, o elevado custo dos programas paralelos especializados que implicavam em segregação, num contexto de crise econômica mundial, permitiu o  surgimento de interesses políticos, prestadores de serviços, pesquisadores, pais e portadores de deficiências em direção à maior integração desses na comunidade.

Assim, estavam estabelecidas as bases para o surgimento da filosofia da normalização e integração, que se tornou ideologia mundialmente dominante basicamente a partir da década de 1970.

O princípio da normalização teve sua origem nos países escandinavos, com Bank-Mikkelsen (1969) e Nirje (1969), que questionaram o abuso das instituições residenciais e das limitações que esse tipo de serviço sobrepunha em termos de estilo de vida.

O princípio tinha como pressuposto básico a ideia de que toda pessoa com deficiência teria o direito inalienável de experienciar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participação em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes.

O princípio de normalização foi amplamente difundido também na América do Norte e Europa. As subsequentes implicações desse princípio foram influenciadas pelas propostas de Wolfensberger (1972), que operacionalizou o conceito de "normalização dos estilos de vida" para "normalização de serviços", partindo do pressuposto de que ambientes adequados seriam aqueles vivenciados pelos indivíduos coetâneos considerados normais.

Houve o uso generalizado do princípio para planejar serviços ao longo das décadas de 1960 e 1970, ocasionando grande movimento de desinstitucionalização, com a retirada das pessoas com deficiências das grandes instituições para reinseri-las na comunidade.

Um medida política que parece ter causado muito impacto na área de educação especial foi a promulgação, em 1977, de uma lei pública nos Estados Unidos (USA, 1977), que assegurou educação pública apropriada para todas as crianças com deficiências, instituindo oficialmente, em âmbito nacional, o processo de mainstreaming.

Tal legislação se constituiu na base jurídica que definia a colocação de indivíduos com deficiências em alternativas minimamente restritivas, e que, consequentemente, incentivava a implantação gradual de serviços educacionais na comunidade e desestimulava a institucionalização.

De acordo com os princípios básicos do mainstreaming, a colocação seletiva de estudantes com deficiências deveria levar em consideração os seguintes critérios: 1) preferência pelos serviços educacionais com o mínimo possível de restrição; 2) oferta de serviços educacionais especiais e regulares coordenados; e 3) promoção de situações escolares que favorecessem a convivência com grupos sociais de idades equivalentes (Kirk & Gallagher, 1979).

A legislação brasileira sobre educação especial inclui a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº 7.853/89 e o Decreto nº 10.502/2020.

A Constituição Federal brasileira vigente estabelece que as pessoas com deficiência têm direito à educação preferencialmente na rede regular de ensino.

Determina que o Estado deve promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)  orienta o sistema educacional brasileiro, incluindo diretrizes para a educação especial e inclusiva. Estabelece a educação especial como modalidade transversal a todos os níveis de ensino.

Lei nº 7.853/89 define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência.

Decreto nº 10.502/2020 institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. A diretriz atual é a da plena integração das pessoas com deficiência em todas as áreas da sociedade.

O Estatuto da Pessoa com Deficiência[5], também conhecido como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, é a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015.

O objetivo da lei é promover a inclusão social e cidadania das pessoas com deficiência. Há os seguintes princípios:

As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos e deveres que as demais pessoas; É proibida a discriminação por causa da deficiência; É garantido o acesso universal e igualitário à saúde; É garantido o direito ao trabalho de sua livre escolha e aceitação[6].

Elenca os seguintes direitos:

Acesso a serviços especializados de habilitação e reabilitação; Oferta gratuita de órteses, próteses, meios auxiliares de locomoção, medicamentos, insumos e fórmulas nutricionais; Atendimento domiciliar e psicológico, inclusive para familiares e atendentes pessoais.

Com relação a acessibilidade:

É obrigatória a remoção de quaisquer barreiras que impeçam o acesso das pessoas com deficiência;  É obrigatória a garantia de ambientes de trabalho acessíveis e inclusivos.

Avaliação da deficiência:  A avaliação da deficiência é biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar.

Ao longo da década de 90, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e movimentos sociais em defesa dos direitos das pessoas com deficiência se mobilizaram em torno desse tema, resultando na publicação de importantes documentos.

Desde a Declaração de Salamanca (1994) até a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 e incorporada à Constituição federal, na forma da Lei Brasileira de Inclusão (LBI), em 2015, um amplo cobertor legal se formou para amparar o combate à segregação e ao capacitismo.

A inclusão garante direitos e promove a aprendizagem, estimulando a autonomia e a independência das pessoas com deficiência em todas as fases da vida. Dessa forma, o Brasil estabeleceu na Meta 4 do Plano Nacional de Educação o objetivo de universalizar para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência o acesso à educação de acordo com o modelo de inclusão.

A abordagem prioriza o direito de todos os estudantes frequentarem as salas regulares, combatendo qualquer discriminação.

Além disso, a meta prevê espaços de atendimento educacional especializado (AEE), como medida complementar e não substitutiva da sala de aula comum, que podem ser frequentados pelos estudantes com deficiência no contraturno.

O AEE tem por objetivo identificar demandas específicas e elaborar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras existentes, garantido a inclusão e autonomia dos estudantes.

'Brien (1999) analisou o princípio em cinco dimensões, que seriam: a presença na comunidade, a participação na comunidade, a promoção de habilidades, a promoção da imagem social e a autonomia ou empowerment.

 Basicamente, o princípio implicaria prestar serviços assegurando que a pessoa experienciasse dignidade, respeito individual, situações e práticas apropriadas para sua idade, e o máximo possível de participação.

A partir da década de 1970, houve uma mudança, e as escolas comuns passaram a aceitar crianças ou adolescentes deficientes em classes comuns, ou, pelo menos, em classes especiais. Essa filosofia foi amplamente difundida ao longo da década de 1980 no panorama mundial.

Deno (1970), considerando a estrutura organizacional dos serviços nos EUA, propôs o sistema em cascata, com diferentes níveis ou graus de integração, envolvendo: 1) classe comum, com ou sem apoio; 2) classe comum associada a serviços suplementares; 3) classe especial em tempo parcial; 4) classe especial em tempo integral; 5) escolas especiais, 6) lares; 7) ambientes hospitalares ou instituições residenciais.

Tal sistema pressupunha uma possibilidade de mudança de nível para o aluno, buscando um grau maior de integração escolar com base nas potencialidades e no progresso do aluno.

As críticas que surgiram posteriormente ao modelo se basearam na constatação de dois fatos: a passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de um nível de serviço mais segregado para outro, supostamente mais integrador, dependia unicamente dos progressos da criança, mas na prática essas transições raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da integração escolar.

Em algumas comunidades, as políticas oficiais de integração escolar resultaram, na maioria das vezes, em práticas quase permanentes de segregação total ou parcial, o que acabou gerando reações mais intensas no sentido de buscar novas formas de assegurar a presença e participação na comunidade, a promoção de habilidades, da imagem social, da autonomia, e o empowerment das pessoas com necessidades educacionais especiais.

A fim de aprofundar um pouco mais a análise, serão descritos os movimentos de reformas ocorridos no sistema educacional dos EUA, antes da popularização mundial do conceito de inclusão escolar.

A década de 1980 iria inaugurar uma grande insatisfação entre alguns educadores norte-americanos, principalmente depois de 1983, com a publicação do estudo "A nation at risk: the imperative educacional reform",6 elaborado pela National Commission on Excellence in Education (USA, 1983).

Tal documento oferecia um retrato muito pessimista da educação nos EUA, questionando seriamente se no futuro eles seriam capazes de manter sua posição de liderança no contexto mundial. Essa revisão provocou dois momentos seguidos de reforma no sistema educacional geral.

A primeira onda de reforma iniciada na década de 1980 foi denominada "movimento pela excelência na escola". A escola foi identificada como o locus dos problemas educacionais, e mecanismos de controle de desempenho foram criados, baseados em pesquisas sobre os indicadores de qualidade (testes padronizados de desempenho e financiamento controlado pelo ranqueamento das escolas e dos sistemas educacionais baseado nesses indicadores).

Sailor, Gee e Karasoff (1993) relatam que a pesquisa educacional nesse período contribuiu para a introdução de inovações nos currículos e métodos instrucionais, mas que essas mudanças produziram efeitos apenas sobre os melhores estudantes, sem afetar as possibilidades de insucesso e taxas de evasão dos estudantes de risco, que na época compunham cerca de metade da população escolar daquele país.

A segunda onda de reforma, do final da década de 1980, surgiu em parte pela reação às restrições burocráticas impostas às escolas com a exigência de prestação de contas, e tiveram três direções: mudanças nas formas como as escolas eram organizadas, melhoria no status da profissão docente (com aumento de salários, por exemplo) e revisão do sistema de financiamento das escolas, com ênfase na gestão local ou descentralizada dos recursos (inclusive dos recursos para programas da educação especial).

O conjunto desses esforços veio a ser conhecido como "movimento de reestruturação escolar", e teve como alvo melhorar a educação da população de risco.

Sailor, Gee e Karasoff (1993) apontaram que alguns elementos-chave dessa reforma, tais como a revisão curricular, a avaliação baseada no desempenho, a descentralização da instrução, a autonomia organizacional da escola, a gestão e o financiamento centrados na escola, a tomada de decisão compartilhada, a fusão e coordenação dos recursos educacionais e o envolvimento da comunidade, trouxeram implicações para a educação das crianças com necessidades educacionais especiais, na medida em que tais mudanças resultaram em maior flexibilidade para as escolas, que puderam, a partir de então, romper com as práticas tradicionais e aceitar novos desafios.

A reestruturação das escolas aumentou também a consciência e o respeito à diversidade, e produziu mudanças no papel da escola, que passou a responder melhor às necessidades de seus diferentes estudantes, provendo recursos variados centrados na própria escola.

Na educação especial, em contrapartida, a política de integração escolar havia resultado numa estrutura de serviços fragmentada, com função duplicada e nem sempre acessível a todos, sendo que algumas experiências de reestruturação escolar nos EUA, com sua ênfase na organização e gestão com locus na escola, permitiram em alguma proporção racionalizar, democratizar e melhorar o atendimento às necessidades diferenciadas de alunos especiais

Assim, os movimentos da educação geral e da educação especial nos Estados Unidos, que antes eram empreendimentos de forma isolada, passaram a poder partilhar uma mesma agenda de reformas, principalmente após o movimento de reestruturação escolar.

Entretanto, o movimento naquele país logo se bifurcou em pelo menos duas principais correntes, com propostas divergentes sobre qual seria a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais: a proposta de "educação inclusiva" e a da "inclusão total" (Sailor, 2002).

Sailor (2002) aponta que o termo "educação inclusiva" emergiu também no início da década de 1990, e embora tivesse implicações políticas semelhantes às do termo "inclusão", seu foco era mais na escola do que na sala de aula.

A "educação inclusiva" pressupunha a colocação de todos os estudantes como membros de uma classe comum, mas deixava abertas as oportunidades para estudantes serem ensinados em outros ambientes na escola e na comunidade.

A retirada da criança da classe comum seria possível nos casos em que seus planos educacionais individualizados previssem que seria improvável derivar benefícios educacionais da participação exclusiva na classe comum.

A partir de então, aparecem na literatura duas posições mais extremistas, estando num dos extremos a proposta de inclusão total, que advoga a colocação de todos os estudantes, independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação baseado num contínuo de serviços de apoio de ensino especial.

Do outro lado estão os adeptos da educação inclusiva, que consideram que a melhor colocação seria sempre na classe comum, embora admitindo a possibilidade de serviços de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados (tais como classes de recursos, classes especiais parciais ou autocontidas, escolas especiais ou residenciais).

 

Marcos mundiais da educação inclusiva

 

Em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, em Jomtien, Tailândia, promovida pelo Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Participaram educadores de diversos países do mundo, sendo nessa ocasião aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

Nos países pobres e em desenvolvimento, as estatísticas do início da década de 1990 apontavam que mais de 100 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolarização básica; e que apenas 2% de uma população com deficiência, estimada em 600 milhões de pessoas, recebia qualquer modalidade de educação.

Tais evidências estimularam o consenso sobre a necessidade de concentrar esforços para atender as necessidades educacionais de inúmeros alunos até então privados do direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso na escola básica (Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990).

Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que produziu a Declaração de Salamanca (Brasil, 1997), tida como o mais importante marco mundial na difusão da filosofia da educação inclusiva. A partir de então, ganham terreno as teorias e práticas inclusivas em muitos países, inclusive no Brasil.

No contexto mundial, o princípio da inclusão passa então a ser defendido como uma proposta da aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado inclusão social, que implicaria a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos, construindo uma sociedade democrática na qual todos conquistariam sua cidadania, na qual a diversidade seria respeitada e haveria aceitação e reconhecimento político das diferenças.

Num contexto em que uma sociedade inclusiva passa a ser considerada um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção do estado democrático, a educação inclusiva começa a configurar-se como parte integrante e essencial desse processo.

Dessa forma, o paradigma da inclusão globaliza-se e torna-se, no final do século XX, palavra de ordem em praticamente todas as ciências humanas.

Em resumo, ao longo dos últimos trinta anos, tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e desvantagens, antes, da integração escolar, e, mais recentemente, da inclusão escolar. A questão sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais não tem resposta ou receita pronta.

Na atualidade, as propostas variam desde a ideia da inclusão total – posição que defende que todos os alunos devem ser educados apenas e só na classe da escola regular  até a ideia de que a diversidade de características implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e de uma diversidade de opções.

Hallahan e Kauffman (1994) apontam que a proposta de "inclusão total" ainda hoje sofre considerável resistência, com base nos seguintes argumentos:

1. a) há muitos pais, professores (tanto do ensino regular quanto do especial), especialistas e os próprios educandos, que estão satisfeitos com os serviços baseados no continuum;
2. b) para alguns tipos de dificuldade (como as deficiências graves, os graves problemas comportamentais ou as desordens sérias na comunicação) pode ser mais restritiva e segregadora a sala de aula comum do que um tipo de colocação mais protegida e estruturada;
3. c) nem todos os professores e educadores do ensino regular estão dispostos a, ou mesmo são capazes de lidar com todos os tipos de alunos com dificuldades especiais, principalmente com os casos de menor incidência, mas de maior gravidade, que exigem recursos técnicos e serviços diferenciados de apoio;
4. d) a afirmação de que as pessoas deficientes compõem um grupo minoritário em luta pelos seus direitos civis, como qualquer outra minoria oprimida e segregada, é um argumento falacioso para sustentar a defesa da "inclusão total", porque, além de grupo minoritário, eles têm dificuldades centradas nos seus mecanismos de aprendizagem e precisam de respostas educacionais diferenciadas, nem sempre disponíveis na classe comum;
5. e) um dos principais direitos de qualquer minoria é o seu direito de escolha, sendo que os pais ou tutores desses alunos devem ter liberdade para escolher o que acham melhor para os seus filhos;
6. f) desconsiderar a evidência empírica de que há eficácia em alguns tipos de resposta mais protegida, para alguns tipos de alunos com dificuldades especiais na escola, seria uma atitude profissionalmente irresponsável e antiética;
7. g) na ausência de dados que suportem a vantagem do modelo, os educadores e políticos deveriam preservar o contínuo de serviços, para que, em qualquer momento, seja salvaguardada a escolha daquele que se mostrar menos restritivo para as circunstâncias.

Foi apenas na década de 1970 que surgiu uma resposta mais contundente do poder público a essa questão (Ferreira, 1994; Mazzotta, 1994; Jannuzzi, 2004).

Possivelmente, esse avanço foi decorrência da ampliação do acesso à escola para a população em geral, da produção do fracasso escolar e da consequente implantação das classes especiais nas escolas básicas públicas, na época predominantemente sob a responsabilidade dos sistemas estaduais (Ferreira, 1994).

Assim, o início da institucionalização da educação especial em nosso país coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da "normalização" no contexto mundial, e passamos a partir de então a atuar, por cerca de trinta anos, sob o princípio de "integração escolar", até que emergiu o discurso em defesa da "educação inclusiva", a partir de meados da década de 1990.

Os resultados dos trinta anos da política de "integração escolar" tiveram como maior impacto o fortalecimento do processo de exclusão na escola pública de crianças consideradas indesejadas pela escola comum, que eram encaminhadas para as classes especiais (Bueno, 1993).

O modelo que previa uma opção preferencial pela inserção na classe comum com a manutenção do contínuo de serviços nunca chegou de fato a ser implementado na "integração escolar" à moda brasileira, visto que ainda hoje os recursos predominantes são as classes especiais nas escolas públicas e as escolas especiais, notadamente as privadas e filantrópicas.

A Constituição Federal de 1988  e as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996) estabelecem que a educação é direito de todos e que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter atendimento educacional "preferencialmente na rede regular de ensino", garantindo atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência.

A legislação, ao mesmo tempo em que ampara a possibilidade de acesso à escola comum, não define obrigatoriedade e até admite a possibilidade de escolarização que não seja na escola regular.

Analisando-se a evolução das matrículas por dependência administrativa nos anos de 1996 a 2003, observa-se uma tendência à municipalização, indicada pelo incremento percentual de 389% na rede municipal, contra 185% na rede particular, 44% na rede estadual e um decréscimo de 13, 8% nas matrículas na rede federal.

Em resumo, ainda que se observasse um aumento nas matrículas tomando-se como base os dados oficiais, o que não é o caso, não há evidências de que as diretrizes políticas anunciadas pelos sistemas públicos de ensino estejam sendo bem-sucedidas, porque:

1. a) houve um aumento muito discreto na cobertura em relação à demanda em potencial;
2. b) a maioria continua à margem de qualquer tipo de escola;
3. c) os que conseguem acesso ainda estão majoritariamente em escolas especiais privadas filantrópicas, ou no máximo em classes especiais de escolas comuns;
4. d) os dados oficiais são imprecisos porque os procedimentos de identificação de alunos adotados no censo escolar não são confiáveis, na medida em que não há no país diretrizes claras para a notificação, e muito menos para a classificação categorial;
5. e) a alta proporção de alunos enquadrados na categoria "outros" parece indicar que a estatística foi inflacionada com alunos que não estavam antes sendo contabilizados, e que provavelmente já tinham acesso à escola, mesmo antes do anúncio oficial de políticas de inclusão escolar; sendo que esse alto contingente nessa categoria residual evidencia indefinição atual de quem é a população de alunos com necessidades educacionais especiais;
6. f) o incremento percentual das matrículas de alunos com quadros de deficiências deve ser ponderado em razão do reduzido número de matrículas em 1996, e também pelo fato de a maioria se enquadrar na condição de deficiência mental, que é a condição cujo diagnóstico é bastante complicado na realidade brasileira.

Este texto sustenta que as raízes históricas da emergência do caloroso debate acerca da inclusão escolar em nosso país é fruto de mais uma adoção ao modismo importado, e, especificamente, mais uma influência da cultura norte-americana, que tem demarcado até mesmo a forma que o movimento vem assumindo no Brasil, o que se evidencia em três semelhanças:

1. a) na dicotomização do debate entre educação inclusiva x inclusão total;
2. b) na interpretação equivocada e reducionista de que educação inclusiva é algo que diz respeito exclusivamente à população tradicional da educação especial, e não ao conjunto dos excluídos; e, finalmente,
3. c) na influência de juristas na definição da política de educação para crianças e jovens com necessidades educacionais especiais.

A falta de monitoras para alunos com necessidades especiais é um problema recorrente no Rio de Janeiro (que está em Recuperação Fiscal), afetando a inclusão escolar e sobrecarregando as famílias.

Consequências da falta de monitoras: Pais e responsáveis precisam faltar ao trabalho ou conciliar para acompanhar os filhos na escola;  Crianças não conseguem ficar sozinhas na escola;  Crianças não conseguem ter autonomia ou formação para o futuro.

A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) define que o poder público deve garantir profissionais de apoio escolar, também conhecidos como mediadores, no sistema público de ensino.

Se a escola se recusar a fornecer um mediador escolar, os pais ou responsáveis podem entrar em contato com um advogado para requerer uma Liminar junto à Justiça.

A LDB determina que é dever do Estado garantir atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência.

Em resumo, a legislação brasileira da educação especial tem vários marcos históricos, incluindo a criação de instituições, a promulgação de planos e leis, e a assinatura de convenções internacionais.

A Criação de instituições: Em 1854, foi criado o Instituto dos Meninos Cegos, que hoje é o Instituto Benjamin Constant (IBC).

Em 1857, foi criado o Instituto dos Surdos-Mudos, que hoje é o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

Promulgação de planos e leis

Em 1999, foi promulgado o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/1989, definindo a educação especial como uma modalidade transversal

Em 2014, foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE), que prevê a universalização do acesso à educação básica

Em 2015, foi aprovada a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), que proíbe a negação de matrícula e a cobrança de taxas adicionais para estudantes com deficiência

Assinatura de convenções internacionais

Em 2006, o Brasil assinou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da ONU. A Convenção foi ratificada no Brasil em 2009, com equivalência de emenda constitucional.

Com base na obra “Introdução Geral à Educação Inclusiva” do psicólogo Emílio Figueira, trazemos algumas ações voltadas para a implementação dessa prática de ensino:

Adaptação curricular: adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, bem como a diversificação e flexibilização do processo de ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos.

Professores especializados: formação e preparação de professores especializados e capacitados para atender às necessidades do ensino inclusivo, conseguindo estabelecer plena comunicação com os alunos por meio de sistemas alternativos, como língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares[7].

Adaptação da instituição de ensino e da sala de aula: a organização estrutural e funcional do ambiente escolar deve se dar de forma a eliminar barreiras que impedem o aprendizado, possuindo recursos físicos, materiais, ambientais, técnicos e tecnológicos que atendam às necessidades de todos.

Sistemas de apoio: é importante o estabelecimento de redes de apoio que envolvam atores do ambiente de ensino, como os gestores escolares e docentes, e atores externos, como familiares, amigos, profissionais especializados (médicos, fisioterapeutas, psicopedagogos etc.) que busquem favorecer a autonomia, produtividade e integração dos estudantes com deficiência.

Adaptações metodológicas e didáticas: adoção de conteúdos, procedimentos de avaliação, atividades e metodologias que atendam às diferenças individuais dos alunos, como dinâmicas individuais ou em grupo e técnicas de ensino-aprendizagem específicas que beneficiem os estudantes e não restrinjam a sua ativa participação[8].

Conclui-se que a inclusão social e escolar requer mudança de mentalidade, de modos de vida e muitas reflexões e, como princípio fundamental valorizar a diversidade humana. O sucesso da inclusão de alunos portadores de deficiências na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se galgar progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação de práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes.

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[1] Vários autores, a inclusão escolar é um processo que visa garantir o acesso e a permanência de todos na escola, independentemente de suas diferenças.  Mantoan:  A inclusão escolar é a capacidade de reconhecer e entender o outro, acolhendo todas as pessoas sem exceção. Ainscow & Ferreira:  A inclusão é um processo que visa apoiar a Educação para Todos e para cada criança no mundo. Paulo Freire:   A educação inclusiva concebe a escola como um espaço para todos, onde os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades. Castro e Almeida:  A inclusão escolar deve oferecer atendimentos diferenciados conforme as necessidades e capacidades dos alunos. Glat e Blanco:  A escola deve responder às necessidades apresentadas por seus alunos, em conjunto, e a cada um deles em particular. Redalyc:  A inclusão faz parte dos direitos humanos e precisa assumir um papel relevante na sociedade e na vida de qualquer cidadão. O principal objetivo da inclusão escolar é tornar a educação possível para todos, respeitando suas diferenças, particularidades e especificidades.

[2] A Política Nacional de Educação Especial (PNEE) é uma política pública que visa garantir a inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.  Objetivos:  Assegurar o acesso ao ensino regular; Garantir a matrícula das pessoas com deficiência na escola comum; Proporcionar um padrão de qualidade de educação; Garantir os direitos constitucionais de educação; Princípios Equitativa, Inclusiva, Aprendizado ao longo da vida.  Marco legal:  Considera os instrumentos de proteção e garantia de direitos, conforme o ordenamento jurídico nacional e instrumentos internacionais de defesa dos direitos humanos; Está baseada na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF/1988).

[3] A educação especial e inclusiva são paradigmas educacionais que visam garantir a participação de todos os alunos na escola. A educação especial foca em alunos com deficiências, enquanto a educação inclusiva acolhe a diversidade.  Educação especial : Modalidade de ensino que atende alunos com necessidades especiais. Tradicionalmente, um sistema paralelo de ensino separado da educação regular. Regida por princípios como normalização, integração e individualização. Educação inclusiva é a que integra alunos com necessidades especiais em escolas regulares  Adapta o currículo, as metodologias de ensino e os recursos para atender às diversas. necessidades dos estudantes.  Promove um ambiente educacional que acolhe a diversidade . A educação inclusiva busca:  Eliminar obstáculos que limitam a aprendizagem e participação no processo educativo;  Promover um senso de pertencimento e de participação entre os alunos;  Considerar as particularidades de cada aluno como diversidade e não como problema;  Respeitar a individualidade de cada indivíduo.

[4] “Hoje, recomenda-se o uso da expressão “pessoa com deficiência”. Ela é adotada pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). Essa Convenção diz que a deficiência é resultante da combinação entre dois fatores: os impedimentos clínicos que estão nas pessoas (que podem ser físicos, intelectuais, sensoriais etc.) e as barreiras que estão ao seu redor (na arquitetura, nos meios de transporte, na comunicação e, acima de tudo, na nossa atitude). Ou seja, a deficiência é uma condição social que pode ser minimizada, conforme formos capazes de eliminar tais barreiras”. Os termos “portador de deficiência” e “portador de necessidades especiais (PNE)” não devem ser mais usados. O correto é usar apenas “pessoa com deficiência” ou na forma abreviada “PcD”.

[5] A legislação brasileira que protege os autistas inclui a Lei 12.764/2012, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) e o Decreto 8.368/2014.  Lei 12.764/2012: Estabelece a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) :Considera a pessoa com TEA pessoa com deficiência para todos os efeitos legais  Garante o direito ao diagnóstico precoce, matrícula escolar, não discriminação e pesquisa científica  Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) Reconhece o autismo como deficiência.  Decreto 8.368/2014 Regulamenta a Lei 12.764/2012.  Lei Berenice Piana: Prevê direitos dos autistas, como o direito a um acompanhante especializado Homenageia a militante e ativista brasileira Berenice Piana, que lutou pelos direitos das pessoas com autismo A pessoa com autismo tem direito a:

Acompanhante especializado, desde que seja comprovada a necessidade; Diagnóstico, intervenção precoce e tratamento multidisciplinar; Os direitos relacionados à saúde podem ser exigidos tanto do SUS como dos Planos de saúde.

[6] Toda pessoa aprende: Sejam quais forem as particularidades intelectuais, sensoriais e físicas do estudante, partimos da premissa de que todos têm potencial de aprender e ensinar. É papel da comunidade escolar desenvolver estratégias pedagógicas diversificadas que favoreçam a criação de vínculos afetivos, relações de troca e a construção de conhecimento. O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular: As necessidades educacionais e o desenvolvimento de cada estudante são únicos. Modelos de ensino que pressupõem homogeneidade no processo de aprendizagem e sustentam padrões inflexíveis de avaliação geram, inevitavelmente, exclusão.

[7] Sistemas alternativos de comunicação são formas de comunicação que podem ser usadas por pessoas que não conseguem se expressar oralmente. Alguns exemplos são a língua de sinais, o sistema braille, o sistema bliss, o alfabeto manual, o alfabeto moon, o alfabeto Malossi e o alfabeto da língua de sinais tátil.  Sistemas alternativos de comunicação.  Sistema de Símbolos Bliss: Um sistema de símbolos gráfico-visuais que pode ser usado por pessoas com problemas de expressão oral. Pictogram Ideogram Communication System - PIC: Um sistema de símbolos que permite a comunicação. Picture Communication Symbols - PCS: Um sistema de símbolos que permite a comunicação. Sistemas alternativos na educação A utilização de sistemas alternativos de comunicação pode ser uma ferramenta de inclusão social. Para isso, é importante que as instituições de ensino:  Tenham professores especializados para atender às necessidades dos alunos Adaptem a sala de aula e a instituição de ensino. Estabeleçam redes de apoio Adotem metodologias e atividades que atendam às diferenças individuais dos alunos.

[8] Atualmente, apenas 30% das escolas que registram matrículas de alunos com deficiência oferecem atendimento educacional especializado. Além disso, somente 26% contam com salas de recursos multifuncionais e apenas 4% dos professores que atuam nessas escolas têm formação específica em educação especial.